Экспериментальная разработка проблем психического развития в 60-80-е гг.

В 60-е гг. начинается новый этап, подготовленный теоретическими разработками проблем онтогенеза на основе реализации культурно-исторического подхода к пониманию природы психики человека, принципа единства сознания и деятельности при анализе становления психологических новообразований возраста, раскрытия механизмов этого становления в условиях обучения и воспитания. Необходимость дальнейшего развития возрастной психологии была вызвана изменениями, происходившими в сфере образования в СССР.

В кон. 50-х гг. в СССР было введено обязательное восьмилетнее образование. Перед возрастной и педагогической психологией встали задачи выявления возрастных возможностей усвоения знаний, конкретно-содержательного исследования роли обучения в психическом развитии, повышения эффективности обучения для общего развития учащихся. Проблема соотношения обучения (образования) и психического развития ставились еще К.Д. Ушинским; теоретическое решение этой проблемы было предложено Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном. Решающая роль в развитии ребенка признавалась за обучением и воспитанием.

В нач. 60-х гг. эта проблема была поставлена как проблема определения содержания и форм развивающего обучения. Методом ее решения выступило экспериментальное построение развивающей практики обучения, или психолого-педагогический эксперимент. Начали эксперименты исследовательские коллективы под руководством В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина. Их работа продолжалась десятилетия, она охватила значительное число педагогов и учащихся начальной ступени образования.

В.В. Давыдов (1930-1998) – психолог, педагог. Создал логико-психологическую теорию о двух основных типах сознания и мышления человека – эмпирическом и теоретическом. Разработал теорию учебной деятельности и развивающего обучения.

Л.В. Занков(1901-1977) – сов. психолог, педагог. Создатель одной из дидактических систем начального обучения, носящей его имя. Имеет трактаты по психологии обучения, общей психологии, дидактике.

Д.Б. Эльконин (1904-1984) – сов. психолог. Развивал положения культурно-исторической теории в решении широкого круга проблем детской психологии. выдвинул концепцию периодизации психического развития детей. С позиции культурно-исторической теории провел анализ игры, выявив ее роль в процессе развития ребенка.

Н.А. Менчинскаяработала в области педагогической психологии. Ею в процессе длительного и тщательного исследования учебной деятельности учащихся вычленены основные закономерности процесса усвоения знаний, изучены и психологически обоснованы приемы работы над учебным материалом. Работала над проблемой предупреждения и преодоления неуспеваемости.



Л.И. Божович – исследователь в области психологии воспитания, разрабатывала проблемы, связанные с формированием личности ребенка. На основе теоретических и экспериментальных исследований сделала вывод о том, что воспитание ребенка – это формирование его жизненной позиции, которая требует определенной организации как поведения, так и мотивационной сферы. Изучала мотивационно-потребностную сферу детей и подростков.

П.Я. Гальперин– создал теорию планомерного и поэтапного формирования умственных действий как основы формирования психических процессов (формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действий, а затем через его речевую форму переходит в умственный план). Это наиболее развитая концепция формирования умственных действий.

М.И. Лисина (1929-1983) – сов. дет. психолог. Создатель научной школы, исследующей психологические вопросы раннего онтогенеза в контексте общения взрослого с ребенка. Ею была раскрыта роль общения в развитии детей первых 7 лет жизни ребенка.

В теч. ряда лет изучались возрастные особенности одаренности, условия развития склонностей у школьников, структура и условия формирования специальных (матем., лингвистич., конструктивно-технич.) способностей (В.А. Крутецкий, И.В. Дубровина, Т.В. Кудрявцев, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова и др.) Были выявлены психологические критерии определения развивающего эффекта разных систем обучения (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, А.И. Липкина, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.С. Якиманская).

В 80-е гг. возрастная психология включилась в выполнение задач, поставленных очередной реформой школы (984г.), в которой определялось более ранее начало обучения – с 6 лет. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей 6-летних детей, их отличий от 7-летних детей, выявление психолого-педагогических условий их обучения и воспитания составило отдельное направление исследований возрастной психологии. Существенный вклад внесли Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, В.С. Мухина, Я.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова.



Детские психологи продолжили исследование развивающей учебной деятельности. В этой области оформилось новое направление – изучение проводилось изучение учебной и внеучебной деятельности подростков, их социальной активности, ценностных ориентаций, взаимоотношений со взрослыми и друг с другом (А.К. Маркова, В.А. Петровский и др.); изучались особенности психического развития в старшем школьном и юношеском возрасте (Е.А. Шумилин, И.С. Кон), особенности перехода от подросткового к юношескому возрасту (И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых), психологические вопросы профориентации юношей и девушек (Е.А. Климов).

К серед. 80-х гг. огромный массив конкретных исследований и практических разработок по проблемам психического развития детей и подростков фактически оформился в качестве особого научного направления, которому учениками и последователями Л.С. Вготского еще ранее было присвоено название «культурно-историческая концепция» (сам Лев Семенович не именовал т.о. общее направление своих исследований). В сов. психологии данная концепция стала выступать и объяснительным принципом феноменов психического развития, и теоретической основой понимания природы психического, и методологическим средством организации образовательных процессов в дошкольном и школьном возрастах. Можно сказать, что «культурно-историческая концепция» - это вершинная точка развития отечественной возрастной психологии сов. периода.

5. Понятие «развитие» стало неотъемлемой частью нашего взгляда на мир и жизнь. Земля, которую мы видим, есть результат длительного развития. Мы говорим о развитии жизни, природных царств, развиваются культуры, страны, традиции, языки, формы сознания. Мы говорим о развитии ребенка и о развитии человека вообще.

Развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур.

По Выготскому, Ананьеву: «Развитие – сложный инволюционно-эволюционное движение, в ходе которого осуществляются прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в человеке».

В русском языке существуют близкие по значению слова, фиксирующие особенности изменений, происходящих с человеком во времени, интерпретируемые как развитие: «возникновение», «становление», «рост», «совершенствование», «саморазвитие», «формирование», - показывают неоднозначность и многоплановость его феноменов. Физическое, психическое, духовное развитие имеет свои циклы и этапы.

Развитие– изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышления, поведения человека в результате биологического процесса в организме и воздействий с окружающей средой.

В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» - периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям (например, сензитивный период развития речи – от 1-3л.). Важно не пропустить сензитивные периоды развития, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время. По Выготскому в этот период определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. Сензитивный период совпадает с оптимальным сроком обучения. Обучение –это специально организованная деятельность по передаче ребенку социально-исторического опыта, накопленного человечеством. Обучение опережает развитие, ведет его за собой. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Развитие психики не может быть понято вне обучения. Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становясь внутренним психическим процессом ребенка (н-р, речь первоначально – только средство общения с окружающими, лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью, речью для себя). Когда высшая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка со взрослым, она находится в «ЗБР». Обучение должно ориентироваться на ЗБР, оно ведет за собой развитие. Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. Выготский определил 2 уровня развития: уровень актуального развития и уровень потенциального развития.

Уровень актуального развития –уровень, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи.

Уровень потенциального развития– уровень, определяемый характер задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способным сверстником. Расстояние между этими двумя уровнями Выготский назвал зоной ближайшего развития.

В поисках условий, специфических особенностей психического развития ребенка ученые разных времен и стран обращались к изучению тех или других проявлений человеческой психики, в результате чего оформились основные направления и концепции, теории.

Если сравнить разные зарубежные и отечественные научные концепции психического развития, то видна принципиальная разница между ними.


drugie-nazvaniya-ehinopanaks-visokij.html
drugie-nazvaniya-glotiha-kolokolusha-cheremshina.html
    PR.RU™